近年来，我常思考一些令语文教师尴尬的问题。比如：学生为什么要学习语文？高中生甚至初中生中的很多人为什么越来越不喜欢语文课？语文课真的很重要吗？语文教师教给学生的一定是“语文”吗？琢磨的时间长了，便想寻找一个能够给自身带来宽慰的“参考答案”，用以暂时消解对语文这门课程以及语文教师这个职业的虚幻感觉。

“三度语文”的“五个走进”

从2004年起，我开始探索并践行一种后来被教育科学出版社的编辑们定名为“三度语文”的教学主张。之所以由编辑们命名，是因为2012年他们编辑出版了一套“新生代语文名师·立场书系”的语文教学丛书，当时需要每本书的作者亮出自己的招牌，而我的作品恰恰缺乏一个响亮的名号，编辑们便从作品内容中提炼出“三度语文”这一短语，将这部教学专著定名为《追寻语文的“三度”》。所谓“三度”，即“丈量语文的宽度，营造课堂的温度，拓展语文的深度”。“宽度”指向语文教学中的目标与内容，“温度”指向教学情境的创设与实施，“深度”指向学习内容、生活、文化以及情感体验的融合。

在最近15年的教学实践中，“三度语文”大体上依循“走进文本—走进作者—走进生活—走进文化—走进心灵”的教学流程组织课堂教学活动。“走进文本”重点探究课文“写了什么”和“怎么样写”，“走进作者”侧重于研讨“为什么写”，“走进生活”“走进文化”主要探究“怎么样学”，“走进心灵”强化落实“为什么学”。五个“走进”在教学活动中并非平均用力，而是以“走进文本”为核心。其他四个“走进”均围绕文本中的具体学习内容而展开，并视学习需要而灵活取舍。比如说明性文本的教学可舍弃“走进作者”“走进心灵”等环节。

就语文课程的目标定位而言，五个“走进”指向的教学目标，整体性体现为“知识在场”“技能在场”“生命在场”。

“知识在场”与“技能在场”看似简单，其实存在着一定的难度。因为，当下的语文教学中有不少语文课并非认认真真传授语文学科的知识，培养语文学习的技能。很多语文教师习惯于跟着文本内容跑，文本谈的是爱情便引导学生探讨爱情，文本谈的是亲情立刻就转向亲情体验，而不是从语文知识与语文技能的角度研究其表达的方式，体味其语言的特色。

“生命在场”更难实现。语文教学中的“生命在场”，包括四个方面的内容：教学实践中教师个体的生命在场，学习活动中学生主体的生命在场，阅读鉴赏中作者个性化的生命在场，意义探究中作品中人物的生命在场。前两个方面强调教与学过程中的生命感知，后两个方面强调立足于“人”的视角品评作者以及作品中的人物，尽量剥离特定时代政治强加于作者以及人物形象之上的狭隘意义。

单纯应试语境下的语文教学，往往只追求教学活动中的“知识在场”和“技能在场”，而且其追求的知识与技能，还只是应试所需的知识与技能，并非语言实际运用中所需的知识与技能。对于语文学科丰厚的文学、文化以及人文底蕴则较少关注甚至从不关注。我曾在多个场合大放厥词，指责当下的高三语文教学只有应试知识与应试技能，没有真正的语文教学，更没有语文教学中的“生命在场”。我始终认为，即使是高三的复习课，也应该在强化应试知识、应试能力的同时，力求通过形式多样的教学活动，让语文教师、学生、文章作者和作品中人物的生命全部“在场”。其中，尤其需要关注学生学习实践中的“生命在场”。

如何帮助学生走进语文

语文学习活动中学生主体的生命在场，需尽量满足三方面的学习需求：一是满足获取新知识的需求，二是满足能力提升的需求，三是满足独特生命体验的需求。获取新知识的需求主要体现为能够有效创设“陌生化”问题情境，从看似简单的文字中引导学生发现未知的信息；能力提升的需求主要体现为借助课堂学习中的“举三反一”而实现知识运用中的“举一反三”；独特生命体验的需求主要体现为应建立起学习内容与学生生活以及特定社会文化间的逻辑关联，帮助学生“走进文本”“走进生活”“走进文化”，最终达成“走进心灵”的学习目标。

至于“阅读鉴赏中的作者个性化的生命在场”，主要体现在文学类文本的学习过程中。“三度语文”舍弃了“作者简介”这一教学环节，代之以“走进作者”。“走进作者”倡导的是通过对作者创作该篇文章时独特生活经历与情感体验的探究，触摸其内心中的真实生命感悟。“三度语文”的教学主张中，所有的作者都是剥离了政治光环之后的有血有肉的“这一个”，都是有优点也有性格缺陷的普通人。“走进作者”不是为了识记其文章风格和代表性作品，而是为了设身处地地感受文章诞生时的特殊情境。

“意义探究中作品中人物的生命在场”，同样以文学类文本的学习为主阵地。“三度语文”反对“贴标签”式的人物身份定位，倡导借助于“走进文本”而感悟人物真实的内心世界。比如，我会在课堂上引导学生思考：30年前的周朴园也是这么坏吗？20年后的崔莺莺在面对女儿的自由恋爱时，是全力支持，还是有可能竭力反对？马蒂尔德的虚荣心真的带有阶级烙印吗？《我的叔叔于勒》中的菲利普太太是否也存在于我们的生活中……很多问题或许无法形成统一认知，但至少可以帮助学生知晓，即使是文学作品中的人物，每一个生命也都有独特的价值，都代表着一种鲜活的、值得尊重的存在。

语文教师先要“激活”自己

要想达成教学目标，先要激活学生的学习兴趣。激活学生学习兴趣的前提，又需要语文教师自身的“激活”。一个极少阅读经典文学作品、从不阅读语文专业书籍、从不进行文学创作以及专业写作的语文教师，其语文课堂注定无法闪耀文学、文化与人文精神的圣洁光芒。反之，能够在课堂上将学生带入特定的学习情境之中，让学生跟随学习内容而深思妙悟的语文教师，一定是自身已被“激活”的思想者。

40多年前，当我读小学和初中时，有幸遇到了两位自带光芒的语文教师。教我小学语文的王金凤老师吹拉弹唱样样在行，更厉害的是会写一手漂亮的空心美术字，又尤其擅长说故事。在她的语文课上，几十个十来岁孩子的爱恨情仇总能够得到完美的激活。教我初中语文的刘家振老师则严谨博学，属于“十步之外不唤人”的典型书生。他上语文课，教苏轼便成为苏轼，说杜甫便成为杜甫。这两位语文教师，成为我语文学习的点灯人，也成为我做语文教师之后一直效仿的榜样。现在回想起来，他们的语文课就是我所追求的“生命在场”的语文课。

当下，自带光芒的语文教师依然存在，但具体到一个学校一个班级时，便很难保证其覆盖面。受多方面因素的影响，每个班级中总会有少量的学生缺乏必要的语文学习能力。高中阶段的课堂上，甚至有少量学生把语文课当作放松神经、调整睡眠的休息课。此种怪诞，根源不在学生。生命不在场的语文课堂已然极端可怕，若是连必要的能力训练与知识传授也同时缺位，学生们又如何会保持听课的注意力呢？

为了在教学实践中将这些想法转化为具体的、可操作的行为，我一方面充分利用课堂进行探索，既在日常课中打磨修正，又在公开课上大胆呈现，暴露问题；另一方面积极撰写科研论文论著，系统探寻理想的教学方法。2006年时，我的一节常态课的课堂实录发表在《人民教育》第17期。那一节课，我就是借助《一个人的遭遇》这一文本，引导学生探究战争文学的应有表现形式，同时探讨课文中表达人情人性的独特技法，带领学生通过各种形式的对话而感悟作品中人物的生命悲歌。此后，2007年的《春江花月夜》常态课，2010年的《登高》示范课，2011年的《荷塘月色》示范课等，也都有效落实了教学中的“生命在场”。2012年起，我又陆续出版了几部教学专著，对“生命在场”的语文教学进行了系统性阐释。

写到此处时，突然对“生命在场”又多了一种感悟：语文教师的生命在场，哪里只存在于语文课堂教学活动中？语文教师的生命在场，存在于一切以“人”的意识的确立为基础的阅读、思考、写作以及教学实践中。