“核心素养”作为当今国际教育界的潮流，勾勒了未来新人的形象——人格品质与关键能力，规约了学校教育的课程发展与教学实践，倡导基于“核心素养”的课程与教学是新时代教育的诉求，这种诉求说到底就在于实现课堂教学的转型——从“知识传递”的教学转向“知识建构”的教学。

1983年，美国教育家罗杰斯对“教育的政治学”进行了精彩的分析：“传统教育与人性化教育是教育的两种模式。”

罗杰斯接着罗列了两种模式的基本特征：在传统教育领域，教师是知识的掌握者，学生是被动的知识接受者；教师是权威人物，学生是服从者；由权威制定的规则是课堂里通行无阻的政策；教师不信任学生，学生也对教师的真心、诚恳、公平和能力不抱有信赖——在这种教育体制之中全然没有“整体的人”的余地，只关注学生的学业成绩。

而在人性化教育领域，教师从自身的经验、教材以及社区经验出发，准备学习资源；每个学生同他人合作，发展自己的学习计划；提供重建学习的氛围；学生学习的程度与意义的评价主要由学习者自己进行；促进学生成长的主动性，与其说是传统教学中的接受式学习，不如说是更深更快地浸透在学生的生活与行动之中的自律。

两种不同的教育模式秉持不同的教育价值追求，按照罗杰斯的说法，人性化教育模式的前提条件是——学生真真切切地体验源于教师的充分信任，而这个前提条件在传统教育中是不存在的。这个判断或许可以帮助我们洞察“灌输中心课堂”的本质，同时也凸显了我国中小学“课堂转型”，即从“教堂”（灌输中心课堂）转向“学堂”（对话中心课堂）的紧迫性。

“教堂”原本实现的是三个教育价值：

其一，借助教育实现人人平等，所有儿童平等地分享知识，从而阻断由于知识拥有的差异而造成的人际差异；

其二，不是强调与生俱来的能力差异，而是注重人们周围环境的影响造成的后天能力的发展；

其三，谋求学术与教育的结合，旨在最大限度地提高每一个儿童的认知能力，使他们人人聪慧。

作为理想的“学堂”，首先就在于剔除“教堂”的弊端，在这种课堂上，每个学生不是被动而是能动的学习；不是竞争性，而是合作性学习；不是靠单向传递、孤独地记忆知识的学习，而是基于双向性、多向性对话的学习。

以往一线教师的课堂研究仅仅局限于对教学步骤、教学方法的探索，然而不同学科、不同学生、不同教材，教学步骤与教学方法不可能千篇一律，离开了对于课堂本来的教育价值的追求，离开了对于课堂事件的实质性理解，离开了“教”与“学”概念的重建，是谈不上真正意义上的课堂研究的。

“教”与“学”的概念，应作为建构意义与关系的实践重新加以界定。可以说，这是把课堂作为“教”与“学”得以实现的场域重新加以审视的课题。

课堂教学的过程是建构客观世界的意义，形成特定的概念与含义的认知性实践；又是借助这种认知性实践，每一个儿童与教师和课堂中的同学形成一定的关系的社会性实践；同时也是通过对自身的认识与态度的反思，重建自己的身份的伦理性实践。

所谓教育的实践，就是“建构世界（认知内容的重建，即同客观世界对话）、建构伙伴（人际关系的重建，即同他者对话）、建构自我（自我概念的重建，即同自我对话）三者相互交织的活动。这就是“教学的对话性实践的三位一体论”，也是克服教学异化的一种理论。

所以，从根本上说，“课堂研究”的成效取决于每位教师对于课堂世界的洞察，以及他们对于课堂创造的挑战精神与实践智慧。

| 作者系华东师范大学终身教授、华东师范大学课程与教学研究所名誉所长