■“整本书阅读”系列⑦

1941年,著名教育家叶圣陶在《论中学国文课程标准的修订》中对“读整本的书”作了专门论述,明确提出“把整本书作为主体,把单篇短章作辅佐”的主张。随着语文课程改革的深入,整本书阅读重新走进语文教学和研究者的视野。对此语文教师们普遍认同,但在具体的语文教学实践中，对自身角色的定位有的还处于懵懂状态，因而缺少指导整本书阅读的“抓手”。笔者认为，语文教师在指导学生进行整本书阅读时，其角色应定位为：

整本书阅读的“知书达理”者

要指导学生进行整本书阅读，教师首先应该是整本书的阅读者，如果教师自身不进行阅读，怎么有底气做学生的推荐者？更何谈问题设计、活动安排等过程的实施？为此，教师要“知书”，就是说教师要掌握整本书的内容、主旨、特点、人物形象、故事情节等要素；教师要“达理”，是指教师要像研究语文教参书一样，对某本书要查阅资料，从较深层次上有整体把握，包括对整本书的评议、观点等。如对《三国演义》的整本书阅读，就要了解它的版本、《三国演义》与《三国志》的内在联系、关于《三国演义》的学术团体以及不同的见解、观点等。唯有如此，教师才能在整个指导过程中驾轻就熟。

整本书阅读的“问题制造”者

对整本书的阅读应该以问题引出，但我们一定要把握一些原则：少提小问题，多提大问题；少提事实性的问题，多提诠释性的问题；少提认同性的问题，多提批判性的问题；少提简单陈述的问题，多提创意思考的问题；少提封闭性的问题，多提开放性的问题。要想不偏离这样的原则，教师要精心设计问题，成为“问题的制造”者。所设计的问题应将整本书“剁”成“大块”，而不是细细的“绞肉”。教师可以从如下几个方面切入：

1.从划分层次结构切入。即要求学生将某整本书划分几个大部分，并分别概括每一部分的内容。如在阅读《三国演义》时可以提出这样的问题：全书共120回，请将该书按照一定的标准划分其结构（回答时一定要把标准说清楚）。

2.从分析人物形象切入。一本书中会有众多的人物形象，尤其是经典名著，不需要学生在阅读时把每一个人物都顾及到，因为学生毕竟不是“研究者”。教师可以从主要人物入手，比如《三国演义》中的诸葛亮是智慧的化身，我们可以提出这样的问题：《三国演义》中的哪些地方显示出诸葛亮的智慧？诸葛亮没有能统一汉室基业，有人认为原因在于他“事必躬亲”，你同意这样的看法吗？请找出相关的事例佐证。

3.从梳理故事情节切入。故事情节是由于人物之间的相互关系和人与环境间的矛盾冲突，而产生的一系列生活事件发生、发展、直至解决的整个过程。梳理故事情节能有效地形成学生对整本书阅读的动力，也能更全面地了解书的内容。

4.从寻找“孪生兄妹”切入。在同一部书中就某一方面的内容寻找同类者，是训练学生对知识整合的最为有效的途径，同时又能在一定程度上将整本书的内容串起，起到“一线串珠”的作用。如在阅读《三国演义》时，我们可以设计这样的一个问题：这本书中有哪些“忠义”之士，请按照“文官”与“武将”两个序列找出来。又如，我们可以让学生找出《三国演义》中所写的在历史上有名的三次大战（官渡、赤壁、夷陵），并找出《三国演义》中的几个狂士等。

整本书阅读的“活动设计”者

整本书阅读一般都在课堂教学之外进行，这一特点就决定了整本书阅读需要教师安排一些活动来进行，从这个意义上讲，教师是整本书阅读的活动设计者。教师可以组织学生召开关于《三国演义》阅读的座谈会，可以组织学生就某几个章节编写剧本，可以针对其中的某一人物搞系列活动，如，就诸葛亮，教师可以设计如下几个关联的学习活动：

画出诸葛亮的“人生地图”、诸葛亮纪念馆的选址并说明理由、为诸葛亮纪念馆设计展厅并撰写前言、为诸葛亮纪念馆设计雕塑、为诸葛亮纪念馆的大门撰写对联等。综上所述，教师在整本书阅读中承担着重要的角色，不是配角，更不是看客，应该在组织学生整本书阅读的过程中不断提高自身的素质。

（作者单位：河北省南皮县教育局）